Das Hamburger Raumgestaltungskonzept

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept ist ein pädagogisches Konzept, in das wissenschaftliche Erkenntnisse und praktische pädagogische Erfahrungen einflossen. Es wurde von Angelika von der Beek in Zusammenarbeit mit dem Tischler Matthias Buck und der Kita-Leiterin Annelie Rufenach1 in einem Prozess entwickelt, in dem Theorie und Praxis einander beeinflussten: Auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnissen über das Lernen in früher Kindheit arbeiteten die Beteiligten Gesichtspunkte für die Gestaltung von Kita-Räumen und die Auswahl von Materialien heraus, die Erzieherinnen erlauben, immer wieder neue und überraschende Aspekte kindlichen Lernens wahrzunehmen, und Wissenschaftlern ermöglichen, Erkenntnisse darüber, wie Kinder lernen, zu differenzieren und zu vertiefen.

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept steht in der Traditionslinie der Reformpädagogik: von Fröbel, Montessori und Freinet über den Situationsansatz und die Offene Arbeit bis zu Loris Malaguzzi, dem Begründer der Reggio-Pädagogik. Der Bezug zur Reggio-Pädagogik ist aus zwei Gründen am wichtigsten. Zum einen, weil es die selben wissenschaftlichen Erkenntnisse über das Lernen in der frühen Kindheit sind, auf die sich das Hamburger Raumgestaltungskonzept beruft. Zum anderen ist es die Bedeutung des Raumes für die frühkindliche Entwicklung, die in Reggio von allen Reformpädagogiken am meisten betont wird und am konsequentesten praktisch umgesetzt worden ist.2

Offene Arbeit in Funktionsräumen statt Gruppenräume für Drei- bis Sechsjährige

Jede Kindertagesstätte nimmt durch die Räume und Materialien, die sie Kindern zur Verfügung stellt, großen Einfluss auf deren Bildungsprozesse.

Ziel ist, Räume so zu bilden, dass sie dem forschenden Lernen der Kinder Themen bieten, und solche Materialien bereitzustellen, die kindliche Tätigkeiten herausfordern. Darüber hinaus sollte die Raumgestaltung den Rahmen zur Entwicklung befriedigender sozialer Beziehungen, insbesondere unter gleichaltrigen Kindern abgeben.

In ihrer Eigentätigkeit werden Kinder unterstützt, wenn sie Spielorte und Materialien wählen können, die ihren Interessen und Fähigkeiten entsprechen. Dies ist umso besser möglich, je mehr die Räume in der Kita den elementaren Bedürfnissen der Kinder nach Begegnung, Bewegung und Ruhe, Spiel und Gestaltung Rechnung tragen.

Der Grundgedanke, die Selbstbildungsprozesse der Kinder, ihre Eigentätigkeit und ihre Wahlmöglichkeiten zu unterstützen, legt es nahe, Räume mit klaren Funktionen zu versehen, statt multifunktionale Gruppenräume einzurichten. Das heißt: Dem klassischen Gruppenraum und dem dazugehörigen Nebenraum werden andere Nutzungsmöglichkeiten zugewiesen. Statt Räumen, in denen gegessen, sich bewegt, geruht, gespielt und gebaut wird, gibt es einen Raum für das Rollenspiel, einen für das Bauen und einen anderen für das Gestalten. Diese Funktionsräume dienen – anders als die Gruppenräume – nur wenigen, klar definierten Zwecken. Dennoch sind sie die Basisräume für jeweils eine Gruppe von Kindern und ihre beiden Erzieherinnen, die sich täglich dort treffen, so dass keine Extra-Räume neben den Gruppenräumen gebraucht werden, sondern die „Gruppenräume“ in „Funktionsräume“ verwandelt werden.

Das Kinderrestaurant als Voraussetzung für Funktionsräume

Neben den Räumen, die nur anders als bisher üblich genutzt werden, sollte es in der Kita einen zusätzlichen Raum geben, das Kinderrestaurant, in dem die Kinder ihre Mahlzeiten einnehmen. Dafür können vorhandene Räume, zum Beispiel Hallen, umgenutzt werden.

Der separate Raum zum Essen ist notwendig, um andere Räume von Tischen und Stühlen zu entlasten, die für die Mahlzeiten gebraucht werden, denn: Im Rollenspiel- und im Bauraum werden diese Möbel nicht gebraucht, sondern Podeste und Baumaterial für Rampen oder eine Bühne zum Theaterspielen. Im Atelier hingegen gibt es Tische, die jedoch Bestandteil einer „Werkstatt“ sind und ohne Rücksicht auf Essenszeiten genutzt werden können sollen.

Eine enge räumliche Verbindung zwischen Kinderrestaurant und Küche erleichtert die Arbeit der Erzieherinnen und des Reinigungspersonals.

Ein Bewegungsraum auf der Grundlage der Psychomotorik

Der Bewegungsraum, den das Hamburger Raumgestaltungskonzept vorsieht, ist kein klassischer Turnraum mit festgelegten Turnstunden, sondern der Raum in der Kita, in dem sich die Kinder jederzeit großräumig bewegen können.

Die Anzahl der Kinder, die Zutritt haben, ist nicht von vorneherein beschränkt, sondern ergibt sich aus der Größe des Raums, den Aushandlungsmöglichkeiten der Kinder und einer differenzierten Raumgestaltung, die es einzelnen Kindern und kleinen Gruppen erlaubt, parallel tätig zu sein, ohne einander zu stören. Dadurch werden festgelegte Turnraum-Zeiten überflüssig.

Gruppenräume als Basisräume für Kinder unter drei Jahren

Kinder unter drei Jahren sollten in Gruppen betreut werden. Allerdings brauchen aktive Kleinkinder reichhaltige Räume, die ihre Neugier befriedigen, ihrem Forscherdrang entsprechen und ihnen Gelegenheit zur Bewegung geben, damit sie all das, was sie schon können, auch wirklich tun können. Das heißt: Der Krippenraum muss ein Bewegungsraum sein und den Jüngsten alltägliche Gelegenheit zu differenzierter Bewegung geben, zum Beispiel: zum Hochziehen und Entlanghangeln, zum Hochklettern, Runterspringen und Durchkrabbeln. Für Rollenspiel und Bauen sollte es einen Bereich mit multifunktionalen Materialien geben, zum Beispiel: Hocker aller Art, Bretter, Kartons, Rohre, Schläuche, Tücher, Kochgeschirr, Taschen und Körbe.

Mini-Ateliers für Krippenkinder

Das Mini-Atelier ist ein Bereich, der für Kinder und Erwachsene sofort als Platz zum Gestalten erkennbar ist, weil es zum Beispiel eine Staffelei und eine verbreiterte Fensterbank gibt, auf der Papier und Stifte bereit liegen. Für das Experimentieren mit Kleister und das Malen mit flüssigen Farben ist ein Waschbecken sehr hilfreich. Es trägt zur Motivation der Kinder bei und erleichtert die Arbeit der Erzieherinnen. Erfahrungsgemäß unterbleiben solche entwicklungsgerechten Angebote an Krippenkinder, wenn die räumlichen Bedingungen nicht stimmen, weil sie dadurch sehr zeitintensiv sind.

Die pädagogische Nutzung von Sanitärräumen

Wenn wir das, was die Kinder von sich aus und gern tun, durch Raumgestaltung befördern wollen, dann ist es neben der Freude an Bewegung, neben dem Bedürfnis, gestalterisch Spuren zu hinterlassen, der Fähigkeit zum Imitieren und Rollenspielen die Lust am eigenen Körper und am Experimentieren mit dem Element Wasser. Deshalb sollten Sanitärräume mit einfachen Mitteln zu Wasserspiel-Landschaften werden. Statt mehrerer kleiner Waschbecken können Waschrinnen eingebaut werden, in denen die Kinder sich nicht nur die Hände waschen, sondern ausgiebig mit Wasser experimentieren können. Dem gleichen Zweck dient eine größere Dusche oder ein Planschbecken.

Die ungarische Kinderärztin Emmi Pikler wies auf die Bedeutung „beziehungsvoller Pflege“ hin. Das heißt nicht, dass es einen speziellen Wickelraum geben sollte. Vielmehr ist das einfühlsame Wickeln ein wichtiger Teil des pädagogischen Alltags, das mit einem ergonomischen Wickeltisch in den Sanitärraum integriert werden sollte.

Wahrnehmende Beobachtung, Dokumentation und Raumgestaltung

Beobachtung ist die Voraussetzung, um kindliches Lernen durch Raumgestaltung zu unterstützen. Gerd E. Schäfer, Erziehungswissenschaftler an der Universität zu Köln, und seine Mitarbeiterinnen entwickelten die Methode des Wahrnehmenden Beobachtens seit 2001 in Forschungsprojekten, unter anderem in Thüringen3 und Nordrhein-Westfalen.4 Kurz zusammengefasst: Diese Methode ermöglicht, dass Erzieherinnen Erkenntnisse über kindliche Lernprozesse gewinnen, ihr Handeln überprüfen und die weitere pädagogische Arbeit planen können. Sie dokumentieren ihre Beobachtungen, um das Tun der Kindern anzuerkennen, es zu spiegeln und ihnen dadurch Reflexionsmöglichkeiten zu bieten. Darüber hinaus gestatten Dokumentationen den Eltern Einblicke in die Lernprozesse ihrer Kinder.

Wahrnehmendes Beobachten findet im Alltag statt – und zwar möglichst nicht zu festgelegten Zeiten, sondern dann, wenn etwas passiert, das die Erzieherin interessant findet. Das heißt: Sie schaut nicht in erster Linie nach auffälligen Kindern und überprüft auch nicht routinemäßig, ob bestimmte Kompetenzen wie „Hüpft auf einem Bein“ oder „Verhält sich sozial“ vorhanden sind, sondern schaut genau hin, was die Kinder tun. Da sie nicht nur registriert, dass die Kinder spielen, sondern sich die Zeit nimmt, wahrzunehmen, wie die Kinder etwas tun und was sie sagen, erhält sie zunehmend differenzierte Bilder von den Kindern, die weitere Beobachtungen interessanter Situationen im Alltag nach sich ziehen. Je genauer die Erzieherin hinschaut, desto klarer erkennt sie, was die Kinder alles können. Das heißt: Das Bild vom kompetenten Kind wird durch die wahrnehmende Beobachtung konkret, und aus der Methode erwächst eine Haltung.5

Das Wahrnehmungsinstrument ist die Erzieherin selbst. Sie sieht, hört, fühlt mit und macht sich Notizen – in der beobachteten Situation oder danach. Klemmbrett und Stift sollten deshalb jederzeit griffbereit sein. Später schreibt sie ihre Beobachtung in Form einer Geschichte auf, so wie sie sie erlebt hat, ohne unnötige Bewertungen und pauschale Aussagen, aber auch ohne den Versuch, die Handlungen des Kindes quasi-objektiv minutiös „Hebt Arm im rechten Winkel“ zu beschreiben.

Als technisches Hilfsmittel empfiehlt sich die Kamera. Sie dient nicht nur als Gedächtnisstütze, denn manchmal sagt ein Foto tatsächlich mehr als 100 Worte. In der Regel wird aber erst in der Kombination von Geschichte und Bildern deutlich, welche Lernprozesse die Kinder durchlaufen haben und welche Schlussfolgerungen für das pädagogische Handeln daraus gezogen werden können. Die Bandbreite der Möglichkeiten reicht von der Feststellung, welche Möglichkeiten die Kinder ausschöpften, über die Reflexion des eigenen Handelns bis zu konkreten Anhaltspunkten für Veränderungen der Räume und der Materialien.

Ohne wahrnehmende Beobachtung und Dokumentation kann Raumgestaltung nicht konsequent an dem anknüpfen, was Kinder können. Leider liegen der herkömmlichen Raumgestaltung keine Schlussfolgerungen aus Beobachtungen kindlichen Verhaltens zugrunde, sondern Traditionen, Zwänge und Routinen, die Kindergartenmöbel-Hersteller aufgreifen oder selbst schaffen und darüber hinaus den Eindruck erwecken, es gäbe keine Alternativen zur Ausstattung von Gruppenräumen mit Tischen und Stühlen. In der Vergangenheit sollte dieses Mobiliar ermöglichen, dass Kinder sich ruhig mit dem zur Verfügung stehenden didaktischen Material beschäftigen und bei „Tischspielen“ etwas lernen: Farben, Formen, Zahlen, aber vor allem Regeln.

Die Grundausstattung mit Tischen und Stühlen komplettieren die Bau- und Rollenspielecke, durch Unterschränke abgeteilt. Jährlich wächst die Anzahl von Spielmaterialien, die oft aus verkleinerten Gegenständen der Erwachsenenwelt bestehen und diese Ecken bevölkern. Neben Utensilien zum Malen, Zeichnen und Basteln hält jeder Katalog eines Kindergartenmöbel-Herstellers nicht nur eine komplette Ausstattung für jeden Kindergarten von Rostock bis zum Bodensee bereit, sondern auch eine Pädagogik. Das heißt: Die Ausstattung ist nicht neutral. Oder, zugespitzt formuliert: Möbel und Materialien sind die Pädagogik.

Natürlich geht es nicht darum, alle Möbel und Materialien aus der Kita zu entfernen. Aber es sollte überprüft werden, welche unreflektierten Traditionen und eingefahrenen Routinen in den Möbeln und Materialien stecken. Dafür eignet sich kein Instrument besser als die wahrnehmende Beobachtung, mit der in der Regel zwar ein längerer, manchmal auch komplizierter Prozess beginnt, an dessen Ende aber die alle Beteiligten zufriedenstellende Veränderung der Räume stehen kann. Nur durch Beobachtung lässt sich herausfinden, ob und wie Vorhandenes tatsächlich genutzt wird, zum Beispiel: Unterschränke, die zur Aufbewahrung und als Trennmöglichkeiten angeschafft wurden, erfüllen zwar diese Zwecke, werden von den Kindern aber auch gern zum Klettern und Herunterspringen genutzt.

Das Beispiel zeigt: Sollen die Kinder nicht den Möbeln, sondern die Einrichtung den Kindern angepasst werden, scheidet das Kletterverbot aus. Andererseits kann man nicht alle Möbel zum Klettern und Springen freigeben, da es eventuell zu Kollisionen mit Kindern kommen kann, die anderen Tätigkeiten nachgehen. Um dem Bewegungsbedürfnis der Kinder nachzukommen, bieten einige Kitas Folgendes an: An einem Vormittag in der Woche können die Kinder die Möbel im Gruppenraum nach Herzenslust umfunktionieren. Dabei stellt sich heraus, dass aus Tischen, Stühlen, Unterschränken und anderem Mobiliar anregende Bewegungslandschaften werden. Aber dann wird auch klar, dass die wöchentliche Turnstunde ebenso wenig ausreicht wie die Erlaubnis für ein paar Kinder, sich auf den Flur oder dem Außengelände zu tummeln. Nach meinem Eindruck währen solche Aktionen allerdings nie lange, weil das Mobiliar darunter leidet. Deshalb liegt es nahe, nach anderen Wegen zu suchen, die den Kindern ermöglichen, ihr Bedürfnis nach körperlicher Betätigung so oft und in der Weise zu befriedigen, wie es ihren individuellen Persönlichkeiten entspricht.

Zwar belegt die wahrnehmende Beobachtung, dass Kinder sich gern bewegen und wie sie das tun. Aber sie verrät nicht, mit welchem Raumangebot und mit welchen Materialien Erwachsene darauf reagieren sollten. Diese Entscheidung speist sich aus anderen Quellen. Für mich besteht der Zusammenhang zwischen Beobachtung – bezogen auf die Lust der Kinder an Bewegung – und Raumgestaltung darin: Die Beobachtung liefert das Motiv, sich mit den vorhandenen Konzepten zur Bewegungsförderung auseinanderzusetzen und zu prüfen, ob sie passen. Das entscheidende Kriterium dafür ist die Frage, ob sie die Selbsttätigkeit der Kinder unterstützen. Ist die Entscheidung für ein Konzept, für entsprechende Materialien und eine bestimmte Art der Raumgestaltung gefallen, dient Beobachtung wiederum dazu, Anhaltspunkte für das weitere Vorgehen zu finden, zu korrigieren, auszubauen oder die Kombination mit weiteren Konzepten zu testen.

Kita-Räume für die Sinne: Akustik, Licht, Tast- und andere Qualitäten

Auf unsere Augen – und nicht nur auf sie – wirken Licht und Farben, auf unsere Ohren wirkt die Akustik, auf unsere Nase wirken Gerüche, auf unsere Haut die Materialeigenschaften der Dinge, und auf unseren gesamten Körper wirkt das Klima, das in den Räumen herrscht. Diese Faktoren sind immer vorhanden. Ziel des Hamburger Raumgestaltungskonzepts ist es, sie bewusst zu gestalten. Da alle Sinne an den Bildungsprozessen der Kinder beteiligt sind, sollten die Mittel, mit denen Räume gestaltet werden, die Sinne der Kinder anregen und nicht beeinträchtigen.6

Der akustische Sinn wird überfordert, wenn es im Raum hallt. Nur schwer können die Kinder zwischen einzelnen Geräuschen und ihren Ursachen unterscheiden. Man hört keine Zwischentöne.

Ein durch Raster-Decken-Leuchten gleichmäßig hell ausgeleuchteter Raum unterfordert den visuellen Sinn. Er unterbindet die differenzierte Wahrnehmung von Helligkeit, Dunkelheit und all ihren Abstufungen. Das Wechselspiel des Lichts mit den Farben im Raum spricht nicht allein den Seh-Sinn, sondern auch die Emotionen an. Farben rufen Empfindungen hervor: Kälte oder Wärme, Nähe oder Ferne, Leichtigkeit oder Schwere.

Räume für die Sinne zu schaffen heißt, ästhetische Räume zu bilden. Und das aus dem Griechischen stammende Wort Ästhetik heißt: durch die Sinne wahrnehmen. Rudolf zur Lippe schreibt, ästhetisch ist „...alles, was unsere Sinne beschäftigt, in uns Empfindungen und Gefühle entstehen lässt und auf solchen Wegen unser Bewusstsein prägt“.7

Eine ästhetische Umgebung soll es Kindern ermöglichen, sich sensibel mit sich selbst, den anderen Menschen und den Dingen zu beschäftigen. Eine ästhetische Gestaltung der Räume wird der Art und Weise gerecht, in der Kinder lernen, nämlich über ihre Sinne, und sie fordert zur Entwicklung und Differenzierung kindlicher Handlungsfähigkeit heraus.

Besuchern von Kitas fällt meist als erstes die Lautstärke auf. Die Gestaltung der Geräuschatmosphäre ist eine vielschichtige Aufgabe: Nur durch die Änderung des pädagogischen Konzepts ist es möglich, die lauteren von den leiseren Aktivitäten zu trennen. Rückzugsmöglichkeiten in allen Räumen, „Räume im Raum“, sinnesanregende – weiche – Materialien, angenehmes Licht und harmonische Farben verbessern die Geräuschatmosphäre nachhaltig. Vor allem jederzeit zugängliche Bewegungsräume gestatten, dass es in den anderen Räumen erheblich leiser wird. Doch diese geräuschintensiven Räume – wie auch die Kinderrestaurants – müssen durch Schallschutzdecken, geräuschdämmende Fußbodenbeläge, schallabsorbierende Wandbekleidungen und andere schallschluckende Materialien zu Orten werden, an denen sich Erzieherinnen aufhalten wollen und zu denen die Kinder deshalb jederzeit Zugang haben.

Tageslicht kann nicht einfach durch Kunstlicht ersetzt werden. Im Tageslicht ist das ganze Farbspektrum des Regenbogens vorhanden. Bei künstlichem Licht ist dieses Spektrum in der Regel eingeschränkt. „Das Licht erreicht uns über unsere Empfindung“, sagte der Maler Robert Delaunay. Hinzu kommt: Nur Tageslicht lässt uns die Zeit wahrnehmen. Es moduliert die Dinge, lässt sie flächig oder plastisch erscheinen, und steuert körperliche Vorgänge: die Körpertemperatur, den Stoffwechsel, Herzschlag, Gehirntätigkeit und Hormonproduktion. Eine in diesem Sinne ästhetische Bauweise lässt so viel Tageslicht wie möglich in die Kita und schützt gleichzeitig wirksam vor übermäßiger Sonneneinstrahlung. Künstliche Lichtquellen kombinieren eine Decken- oder Grundbeleuchtung mit dem gezielten Einsatz von Lampen, um „Licht-Atmosphären“ zu schaffen. Dabei geht es jedoch nicht nur um gemütliches, sondern vor allem um passendes Licht: Für das Rollenspiel sollte es zum Beispiel gedämpfteres Licht geben als für das Gestalten im Atelier.

Zusammenfassung

Die Gestaltung von Bildungsräumen lässt sich als spiralförmiger Prozess verstehen. Spiralförmig, weil es eine Verbindung zwischen theoretischen Erkenntnissen, dem pädagogischen Alltag und Beobachtungen gibt, aus denen praktische Schlussfolgerungen gezogen werden, die wiederum mit theoretischen Erkenntnissen in Einklang gebracht werden. Sie bilden die Basis für weitere Beobachtungen, aus denen neue Schlussfolgerungen für die Praxis, insbesondere für die Umgestaltung der Räume und die Auswahl der Materialien, hervorgehen – ein zusammenhängender, auf seine Teile aufbauender Prozess. Wahrnehmende Beobachtung ist das zentrale Instrument, mit dessen Hilfe die Räume stetig überprüft und entsprechend umgestaltet werden können.


  1. von der Beek, Angelika/ Buck, Matthias / Rufenach, Annelie (2010): Kinderräume bilden, Cornelsen Scriptor, 1. Auflage 2001
  2. Schäfer, Gerd E./ von der Beek, Angelika: Didaktik in der frühen Kindheit. Von Reggio lernen und weiterdenken, verlag das netz 2013
  3. von der Beek, Angelika/ Schäfer, Gerd E./ Steudel, Antje (2006): Bildung im Elementarbereich - Wirklichkeit und Phantasie, verlag das netz 2006
  4. Schäfer, Gerd E./ Strätz, Rainer (Hrsg.): Beobachtung und Dokumentation in der Praxis, Link Verlag (CD-ROM 4. Ausgabe) 2007
  5. Schäfer, Gerd E./ Alemzadeh, Marjan: Lernwerkstatt Natur, verlag das netz 2012
  6. Siehe dazu ausführlich: Reggio Children/Domus Academy Research Center: Children, spaces, relations, Reggio Children 1998
  7. zur Lippe, Rudolf: Sinnenbewusstsein Bd.1, Schneider Verlag 2000